09 de enero de 2015
¿DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEÑANZA?
Cuando se plantea la cuestión de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporción cada vez mayor según se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de tráfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada dirección a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teoría acerca de por qué un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debería hacerlo. Una teoría espontánea que suele estar más basada en la propia experiencia (elevada a la condición de única y absoluta verdad irrefutable) y, por qué no decirlo, en la propia posición que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra índole) del alumnado y a las familias, mientras que la administración prefiere enfatizar las causas didácticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos.
Aunque la cuestión es más compleja y matizada, centrándonos en las “explicaciones” docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teorías:
«Quod Natura non dat Salmantica non praestat». De rancio abolengo, esta afirmación sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero también por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genéticos, que serían el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseñanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos científicos que contradicen de manera radical esta presunción, tanto biológicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicológicos y educativos.
“De tal palo, tal astilla”. Esta segunda explicación, no más infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a aquélla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hábitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la “sociológica”, que la atribuye a la situación sociocultural y económica. Desde el punto de vista del respaldo científico, esta segunda teoría cuenta desde luego con muchos más apoyos que la anterior, pues un gran número de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a señalar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento académico podría atribuirse al status socioeconómico; no obstante, debemos recordar que la estadística sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenómenos, sino que nos muestra qué tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-familiar y rendimiento académico están, pues, asociados, pero respecto al tipo de relación que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconómicos de privados que han logrado triunfar en el ámbito escolar y académico (¡las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente.
“Con los profesores que tiene …” Igualmente simplista es la tercera de las teorías que más solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes… cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA está en el profesorado, es decir, en “algunos” profesores y profesoras, no como miembros de una institución, sino a título individual. Como en los casos anteriores, claro, quien desee encontrar apoyos a su explicación lo tiene fácil, ya que no es difícil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una niña o niño con severas limitaciones biológicas que interfieran de forma drástica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberíamos recordar aquí que las teorías no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutación: bastaría, en buena lógica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira.
Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las líneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categoría de explicación única o casi única, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazándose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisión los diversos «hilos» que la componen.
Eso es, al menos, lo que nos dice la investigación reciente, así como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivación, ni otras variables individuales o socio-familiares las que puedan explicar autónomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por más que esté meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolución en los últimos 20 o 25 años de las personas con el síndrome de Down, en donde el factor biológico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada niño influye tanto o más en sus logros (y lo que es más importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotación biológica o sus características de personalidad… Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teoría del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados «factores próximos» en el desarrollo de las capacidades humanas.
Nadie con un mínimo de información y de sentido común puede dudar a estas alturas de que las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo, ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991).
Así, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigación médica en Neurología se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera) es el atributo más característico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para modificarse en función de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberíamos reformularlo en términos de dificultades de enseñanza-aprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interacción entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educación escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades.
Lev S. Vygotski lo intuyó de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expresó de manera clara y tajante: en lo que atañe al desarrollo de las capacidades más específicamente humanas, que son el núcleo de la educación escolar, la cuestión no es tanto la de la evolución hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del niño o del joven, sino la creación de esas capacidades en la actividad compartida por el niño con los demás y su posterior interiorización, como puede verse de manera clara en el proceso de adquisición del lenguaje (ver Vygotski, 1979) .
Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido estricto, la manifestación no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino en la interacción entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describió como necesidades educativas especiales.
Como ya se apuntó en un capítulo anterior, Warnock venía a decir que las necesidades educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en función de que la persona sea especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseñanza determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o no las necesidades educativas de una persona no son las características individuales de ésta, sino la relación que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos.
Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas especiales existen en abstracto o en el alumno, independientemente de la escuela; sólo existen en relación con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (García Pastor, 1993; Gª Vidal y Glez. Manjón; Porras Vallejo, 1998), y es ésta la razón por la que dos centros que atienden a una misma población con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de hecho, así ocurre) situaciones muy diferentes en relación con, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno más de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta área, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior.
La reformulación de las DA en términos de DEA (dificultades de enseñanza-aprendizaje) no es, por tanto, una mera cuestión terminológica, ni mucho menos, sino que supone una forma diferente (basada en el conocimiento científico y no en especulaciones) de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currículo escolar, una manera diferente de mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prácticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseñanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente atribuible a esas enseñanzas, de modo que la respuesta al problema no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didácticas o de facilitación de recursos extraordinarios, más o menos afortunadas.
Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseñanza-aprendizaje, la conclusión inmediata es que una respuesta escolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta a las “dificultades de aprendizaje” no puede desvincularse de las medidas globales que el establecimiento y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptación de la enseñanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (López Melero, 1990; Ainscow, 1995).
En definitiva, como señala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en “una escuela comprensiva e inclusiva que no se plantee el problema de la enseñanza desde la perspectiva de las dificultades de las niñas y los niños, sino desde la perspectiva del currículo. Una escuela común que luche contra la segregación, las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homogénea, sino una escuela que se base en un currículum común y permita metodologías diferenciadoras para que cada educando participe al máximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas y valiosas para todos”.
Dr. Jesús García Vidal
Director Técnico
Instituto EOS